Escrito por:
Paula Cavada y Magdalena Fernández
El siguiente documento busca responder con metodologías probadas y usadas por otros a una problemática presente y discutida en los establecimientos. Tiene como objetivo entregar consejos para trabajar con niños que presentan dificultades para mantener el mismo ritmo de aprendizaje que sus compañeros en la sala. Contiene consejos generales y específicos, principalmente para responder a dificultades de lenguaje, atención, socioafectivas y, problemas específicos de lenguaje y matemática”
El siguiente documento busca responder con metodologías probadas y usadas por otros a una problemática presente y discutida en los establecimientos. Tiene como objetivo entregar consejos para trabajar con niños que presentan dificultades para mantener el mismo ritmo de aprendizaje que sus compañeros en la sala. Contiene consejos generales y específicos, principalmente para responder a dificultades de lenguaje, atención, socioafectivas y, problemas específicos de lenguaje y matemática”
1.Consejos generales de trabajo en el aula.
Estos consejos
facilitan el aprendizaje de todos los alumnos de su clase, especialmente, de
aquellos con dificultades de aprendizaje. Estas sugerencias no requiere sacarlos
de la sala de clases ni tiempo adicional.
·
Establezca reglas de
comportamiento y rutinas desde el comienzo del año escolar. Es importante que
los niños conozcan los procedimientos dentro del aula y las consecuencias que
implican no cumplirlos, así como las del quebrantamiento de reglas. Sea claro y
explícito, así como consecuente en sus indicaciones.
·
Comience las clases a partir
de un contenido conocido, en un estilo de repaso de lo aprendido para luego ir
poco a poco introduciendo nuevos (Condemarín, 1999). Al inicio de cada lección
los contenidos y habilidades aprendidas en la lección anterior y comente cómo
se relacionan con la lección de hoy. De esta manera, las relaciones entre
diferentes contenidos serán más evidentes, lo que facilita su retención.
·
Escriba en el pizarrón un plan
con los puntos más importantes que se tratarán durante la clase. (Chadwick en
Luccinni, 2002). Si los niños son pequeños, hay que leerlos en voz alta guiando
la lectura del pizarrón con un puntero. Recuerde que estructurar la clase
permite les permite a los niños anticipar lo que ocurrirá y, por lo mismo,
facilita la comprensión.
·
Ajuste la dificultad las
actividades a las competencias de los niños manteniendo un nivel de desafío
constante, para así aumentar su sensación de eficacia y con ello mejorar su
motivación (Valmaseda en Coll, Marchessi & Palacios 2002). Una tarea
demasiado fácil es poco motivadora, lo que puede resultar en pérdida del
interés e interrupciones. Una demasiado difícil resulta frustrante. El trabajo
debe ser desafiante, que requiera concentración. Para apoyar a los menos
hábiles, recorra la sala para monitorear el trabajo y ofrecer ayuda.
·
Entregue instrucciones claras
y precisas para las actividades. Antes de dar una instrucción, solicítele a los
niños que presten atención, que dejen de hacer lo que estaban haciendo y que lo
miren y escuchen atentamente. Puede usar estrategias como cruzar los brazos
sobre el banco, referir la atención a una lámina de normalización (conozca
carteles de normalización en: Programa Kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl
), etc.
Antes de dar una
instrucción elicite las habilidades y contenidos que los niños necesitarán para
realizar la actividad. Luego de una instrucción precisa respecto a lo que
espera que los niños hagan, secuenciando las acciones y nombrando los
materiales y objetos que utilizarán (por ejemplo: si quiere que unan con una
línea recta 2 objetos que comiencen con la misma letra, dígales: “Vean esta
página, aquí tenemos varios objetos, animales y frutas que están en dos
columnas (indíquelas). Vamos a poner atención a cuáles comienzan con el mismo
sonido (nombre cada uno) ¿alguien me puede decir cuál de ellos comienza igual
que árbol?, muy bien, ahora con el lápiz grafito vamos a unir con una línea
recta (dibújela) el árbol con la ardilla, el ahora Uds. Lo van a hacer con
todas las otras palabras”). Por último, consulte si alguien tiene una duda.
·
Refuerce los éxitos. Muy a
menudo, los niños con dificultades reciben una información clara con respecto a
sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son
capaces de realizar (Valmaseda en op. cit).
·
Entregue a los alumnos una
imagen de sus competencias, estimulando y reconociendo las actividades que
realiza de manera exitosa o en las que obtiene avances que, aunque pequeños,
sean significativos. Esto les ayudará en el desarrollo de su autoestima y
seguridad personal, y a conocer sus fortalezas, lo que a su vez influirá en su manera
de afrontar sus propios déficit.
·
Estos refuerzos debe
realizarlos cuando la situación lo amerite y de inmediato: cuando el niño
obtenga avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o
desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo (los niños no saben qué es lo que
se refuerza) e incluso contraproducente (pueden asociarlo azarosamente a otra
conducta).
·
Mantenga una relación cercana
y amable con los niños Su valorización positiva y reconocimiento motivarán al
niño a seguir instrucciones y acatar normas. Por el contrario, si el niño se
siente rechazado hará todo para merecer ese rechazo.
·
Trátelos como personas grandes
exigiendo comportamientos apropiados con firmeza, pero sin incomodarlos o
humillarlos en frente del grupo. Escúchelos con paciencia y pregúntele su
opinión, pues ellos responden bien a los tratos amables (Haeussler en
Lucchinni, 2002).
·
Mantenga contacto visual al
hablarles y redirija su atención cada vez que sea necesario con una señal,
tocándolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos pequeños gestos ayudan a
centrarlos en la tarea. A principios de año necesitará hacer esto varias veces.
·
Respecto a las evaluaciones,
corrija los ítemes más difíciles con toda la clase. Muestre cómo se resuelven y
aclare los malentendidos (Chadwick en Luchinni, 2002). De esta forma, se alivia
la ansiedad que genera equivocarse y se muestran los pasos para realizarlo
correctamente. Esto es aún más útil para estos niños si considera que tienen
baja tolerancia a la frustración, ya que no obtienen buenas notas y les cuesta
mucho superarlas.
·
Obsérvelos constantemente.
Monitorée los avances del niño constantemente para asegurarse que el nivel de
dificultad de la actividad es el adecuado y que esté realizando y avanzando en
las actividades. Pase por su puesto y pregúntele si comprendió la instrucción,
si tiene alguna pregunta o si puede verbalizar lo que está haciendo y cómo lo
está realizando. Así podrá tomar decisiones en momentos más adecuados y
precisos.
·
Otorgue corrección adicional
en su cuaderno y tareas. La corrección de cuaderno es una estrategia que
permite pesquisar lo errores más comunes que los niños están cometiendo, los
contenidos atrasados, dificultades en la escritura, entre otros. y definir
estrategias remediales como la copia de otro cuaderno par completar, corrección
de errores, reedición e, incluso, derivación a profesionales especializados.
2.Consejos específicos para el trabajo con niños
con problemas de aprendizaje.
• 2.1-Dificultades de lenguaje.
Para lenguaje en
general:
• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos, dibujos, objetos, organizadores gráficos (conozca ejemplos de organizadores gráficos en: Programa de Lenguaje – kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún más relevantes en los primeros años de educación, pues a los niños se les facilita el aprendizaje mediante el apoyo concreto.
• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos, dibujos, objetos, organizadores gráficos (conozca ejemplos de organizadores gráficos en: Programa de Lenguaje – kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún más relevantes en los primeros años de educación, pues a los niños se les facilita el aprendizaje mediante el apoyo concreto.
Para Lenguaje
comprensivo y expresivo
• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión correcta. Repita correctamente las producciones de los niños lo más luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el niño; tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, si el niño dice que los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el profesor diga, “claro hay murciélagos que chupan sangre y otros que comen frutas”. Por el contrario, lo contraproducente es decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho” ”repita, murciélago””. Esta última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas comunicativas.
• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión correcta. Repita correctamente las producciones de los niños lo más luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el niño; tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, si el niño dice que los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el profesor diga, “claro hay murciélagos que chupan sangre y otros que comen frutas”. Por el contrario, lo contraproducente es decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho” ”repita, murciélago””. Esta última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas comunicativas.
• Plantee
preguntas abiertas de manera progresiva: esto favor·ecerá, con el tiempo, una
comunicación más completa. Así comience con preguntas cerradas, para que luego
Ud. como profesor construya un relato a partir de lo dicho por el niño. De esta
manera, Ud. modela la forma de contestar preguntas abiertas que puede plantearle
al niño después. Por ejemplo, le puede preguntar ¿qué hiciste en el recreo?,
“Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con Pedro y Camila” ¿A qué jugaron? “A las
pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas,
y ahora ¿Qué vas a hacer?”.
Para estimular
el lenguaje expresivo:
• Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños, pues proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos de respuesta (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el niño esté jugando pregúntele qué está haciendo. Lo más probable es que el niño responda “esto”, a lo que usted debe contribuir diciendo “claro, estás construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules”.
• Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños, pues proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos de respuesta (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el niño esté jugando pregúntele qué está haciendo. Lo más probable es que el niño responda “esto”, a lo que usted debe contribuir diciendo “claro, estás construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules”.
• Anime
el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias,
acontecimientos y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como láminas),
expresar sentimientos, realizar juicios y predicciones, contar cuentos,
actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)
• Otorgue
el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).
Muchas veces
estos niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se
pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al niño preguntándole
¿en qué estás pensando? (con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de
pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a preguntar.
Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una pregunta, escuche bien.
Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y buscar la
respuesta correcta. Luego pida que conteste.
Este par de
segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda,
modele este “tiempo de pensar”. Diga “lo voy a pensar” y demore algunos
segundos antes de contestar una pregunta.
• Para
estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a responder
preguntas simples y vaya complejizándolas progresivamente. Por ejemplo a través
de la lectura de cuentos, primero puede plantear preguntas cerradas como
¿Estaba el gato con las botas puestas? (respuestas si /no), y luego puede
invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la
historia, etc. ¿Cuál era la labor del gato con botas?¿En qué termina la
historia?¿Qué otro final se les ocurre?.
• Otra
manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la
secuencia de la historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear una
estrategia para recordar e ir integrando los acontecimientos del cuento para
luego contestar preguntas abiertas de interpretación que se basan en ellos.
También se les puede pedir identificar frases absurdas (palabras inadecuadas en
el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas, resolver adivinanzas,
juegos de nominación, etc (Pesse en Luchinni, 2002).
Para Lenguaje
articulatorio:
• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento (cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las palabras (cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy efectivo.
• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento (cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las palabras (cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy efectivo.
• 2.2-Dificultades de atención.
• Siente
al niño cerca del profesor, lejos de estímulos distractores como ventanas,
diario mural, puerta, etc. y entre niños tranquilos. El niño debe tener sólo
los materiales que requiera para realizar la actividad (Menéndez, 2005).
Recuerde que los niños con problemas de atención tienden a distraerse
fácilmente ante cualquier estímulo.
• De
órdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menéndez, 2005). Por ejemplo:
“Sebastián, saque su cuaderno, ábralo, tome el lápiz, copie la instrucción de
la pizarra”, “muy bien”, “cuando termines me llamas”. Esto le entregará una
estructura externa al niño para realizar actividades que lo focalizará en la
realización de una actividad. Para los más pequeños ayuda tenercarteles con
dibujos que indiquen la secuencia de actividades a realizar. Por ejemplo, pegue
en orden los carteles de pintar, recortar, pegar para que recuerde cuál es la
secuencia de una actividad larga (conozca ejemplos de carteles en: Programa de
Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl ).
• Asegúrese
de mantener un contacto visual con el niño. éste lo debe estar mirando cuando
le da la instrucción. Dígale “ Francisco, mire aquí”. Pídale que fije su
atención en lo que usted hace o muestra. (Menéndez, 2005). A medida que
transcurra el año, podrá simplemente llamarlo por su nombre y él sabrá que
tiene que mirarlo.
• Defina
los objetivos mínimos que el niño debe alcanzar en la clase, para que pueda
participar al ritmo de ésta (metas cortas y sencillas) (Haeussler en Luchinni,
2002). Recuerde que generalmente ocurre que los niños con dificultades de
atención son o más lentos que sus pares o terminan las actividades muy
rápidamente.
• Espere
que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje
las cosas a medio hacer (Menéndez, 2005). Por lo mismo, secuencie (parcele) y
gradúe las tareas para que vayan de lo más simple a lo más complejo y refuerce
cada uno de los pasos que debe cumplir. Por ejemplo, si termina la tarea, se le
felicita por hacerlo, luego pídale que lo intente con buena letra y valore su
realización, más tarde espere que el contenido también esté correcto y
felicítelo. Pedirle todo a la vez, le desmotivará porque no puede realizarlo
(Menéndez, 2005).
• Alterne
el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y
moverse un poco. Como por ejemplo, hacerlo repartir las guías a los compañeros,
borrar el pizarrón, etc (Menéndez, 2005). Esto es aún más importante cuando los
niños tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy difícil quedarse
sentados toda una jornada.
• Refuerce
a los niños en sus logros académicos y conductuales, concentración y control de
impulso, como por ejemplo, dándole ánimos continuamente, una palmada en el
hombro, una sonrisa ante cualquier esfuerzo que presenta (por pequeño que sea),
levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse,
etc. También es bueno el reconocimiento o halago público: comentarios positivos
en alto, notas para casa destacando aspectos positivos, una felicitación de la
clase, un trabajo en el diario mural, etc (Menéndez, 2005).
• Otórguele
atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando
quiere llamar su atención o la de sus compañeros interrumpiendo o preguntando
cosas poco atingentes. Acoja la pregunta del niño, pero inmediatamente,
diríjalo hacia un tema de interés para todo el curso o pídale que solucione un
problema, indicándole qué debe hacer. Por ejemplo, si el niño dice “Hace
calor”, puede contestar “Sí, hacer calor, ¿Quieres abrir la ventana?”. De esta
manera, la atención del niño se focaliza hacia la resolución de un problema.
Más vale invertir el tiempo en estos niños y dárselo en acciones beneficiosas
para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos
(Haeussler en Luchinni, 2002).
• Establezca
límites claros y sin excepciones, puesto que estos niños necesitan de reglas y
una rutina predecible. Así, por ejemplo no conviene decirle “Sólo por esta vez
te repetiré la prueba”, porque no se esforzará en estudiar más y pensará “Si lo
hizo la otra vez… ¿Por qué ahora no?” (Haeussler, en Luchinni, 2002). Por lo
mismo, es recomendable definir con anticipación cuáles son las reglas, así como
las pautas de trabajo de cómo se ocupan los cuadernos, dónde se guardan los
materiales, rutina diaria, etc. (conozca pauta uso cuaderno, pauta rutina
diaria en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl
)
• Atienda
las necesidades del niño en forma oportuna. La postergación de la satisfacción
de las necesidades lo lleva a ser más impaciente, irritable y con menos
capacidad para esperar. Sin embargo, también es necesario que aprenda a esperar
un rato corto, antes de atenderlo, pues la idea es que ésta sea oportuna y no
inmediata. Tampoco es bueno prestarle atención cuando lo interrumpa o no lo
deje conversar con otra persona. Exprésele que lo atenderá en un momento más
(Haeussler en Luchinni, 2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo
ayuda tocarle el hombro mientras se termina la conversación, así se siente
atendido y considerado, luego bastará con señalarlo y posteriormente con sólo
decirle.
• Desarrolle
la paciencia y la perseverancia en los niños, motivándolos a realizar
actividades que involucren destrezas motoras y relaciones grupales como armar
puzzles, pasarse una hoja uno a uno con trabas de ropa, trasvasijar, caminar
sobre una línea o sobre un rectángulo dibujado en el suelo sin caerse, etc.
• Fomente
la concentración en los niños utilizando material de apoyo concreto, ya que
permite que se concentren más que en las actividades donde prima lo auditivo.
Existen diversos materiales de apoyo como juegos y actividades que promuevan
una mayor concentración en la tarea porque requiere una observación acuciosa o
elaboración minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un personaje en una foto,
encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de cartas en colores o por
número, armar cadenas de clip para realizar operaciones matemáticas, etc.
(Haeussler, en Lucchinni, 2002).
• Reconozca
y respete la fatiga de los niños con déficit atencional, realizando varias
actividades, pero cortas. Si bien el niño puede parecer físicamente inagotable,
su capacidad de concentración ya está exhausta (Haeussler en Lucchinni, 2002).
Piense de antemano qué actividad puede hacer el niño si termina antes o si está
muy fatigado para seguir ( leer un cuento, repartir materiales, comentar lo que
hizo con un compañero más hábil, etc).
• Sea
un modelo para el niño. Es importante que el profesor dé el ejemplo. Si usted
actúa de manera impulsiva será muy difícil que sus alumnos sean pacientes. Así
también, es importante ser consecuente entre lo que dice y lo que hace.
(Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde modelar cómo pensar diciendo en voz
alta “voy a pensar”, espere unos minutos y luego conteste.
• 2.3-Dificultades socioafectivas.
Para trabajar
con niños socialmente rechazados, que tienen dificultades para relacionarse con
sus compañeros:
• Otorgue
una guía especial explicando la forma en que deben acercarse a otros tanto
física como psicológicamente. Es frecuente que estos niños no reconozcan las
claves sociales que regulan los juegos y las interacciones con sus compañeros.
Les cuesta identificar los sentimientos de los demás y los momentos apropiados
para manifestar cada conducta. Por ello pueden ser bruscos y parecer
insensibles ante las necesidades de los demás. Intente juegos, como el juego de
las expresiones faciales que muestren emociones. Se les puede pedir que
trabajen en parejas o en grupos adivinando las expresiones que actúa un
compañero. Esto puede ayudar al niño a reconocer la ira, el dolor, la tristeza,
entre otras claves sociales que muestren sus pares (Marzano, 2003).
• Modele
a través del ejemplo comportamientos como la entonación de la voz y el volumen
adecuado que deben utilizar las personas para comunicarse entre sí (Marzano,
2003).
• En
el caso que un niño sea rechazado por sus compañeros por tener malos hábitos de
higiene, averigüe en profundidad las razones que tiene a la base (por ejemplo
no tener servicios sanitarios en el hogar) e incluir a los padres en la
solución de este problema (Marzano, 2003). Muchas veces el colegio se encuentra
equipado con duchas que pueden ser utilizadas por los alumnos en el caso que lo
necesiten.
Para trabajar
con niños agresivos:
• Describa la conducta del niño claramente junto a él “Le estás pegando a Manuel y le duele”. Luego es posible establecer un contrato para recompensar las conductas adecuadas y otorgar consecuencias por el comportamiento inadecuado. Todas estas decisiones son tomadas en conjunto. Muchas veces las sanciones y los premios las proponen los mismo niños. Es necesario ser consistente y otorgar recompensa o consecuencias inmediatas a las acciones. Por ejemplo, si en el contrato se acordó que dar golpes a un compañero iba a ser castigado con limpiar la sala durante los recreos por una semana completa, el profesor debe encargarse de que cumpla el acuerdo. De lo contrario se pierden los límites establecidos con el niño y la valiosa coherencia entre palabras y actos (Marzano, 2003). Si el contrato se rompe en variadas ocasiones es importante reelaborarlo, pues ya no tiene un significado para el niño.
• Describa la conducta del niño claramente junto a él “Le estás pegando a Manuel y le duele”. Luego es posible establecer un contrato para recompensar las conductas adecuadas y otorgar consecuencias por el comportamiento inadecuado. Todas estas decisiones son tomadas en conjunto. Muchas veces las sanciones y los premios las proponen los mismo niños. Es necesario ser consistente y otorgar recompensa o consecuencias inmediatas a las acciones. Por ejemplo, si en el contrato se acordó que dar golpes a un compañero iba a ser castigado con limpiar la sala durante los recreos por una semana completa, el profesor debe encargarse de que cumpla el acuerdo. De lo contrario se pierden los límites establecidos con el niño y la valiosa coherencia entre palabras y actos (Marzano, 2003). Si el contrato se rompe en variadas ocasiones es importante reelaborarlo, pues ya no tiene un significado para el niño.
• Mantenga
un vínculo amable con el niño en todo momento pero sea riguroso y firme en los
acuerdos y decisiones (Marzano, 2003).
• Dé
responsabilidad a los estudiantes para ayudar a la profesora u otros compañeros
en la sala. Esto les permite a los niños probar experiencias exitosas y
refuerza la mejora de su comportamiento (Marzano, 2003).
• Reconozca
y fomente su participación en actividades extracurriculares al interior y al
exterior del colegio (Marzano, 2003). Las actividades extracurriculares tienen
repercusiones en la conducta en el aula, pues los niños aprenden habilidades
tales como el trabajo en equipo, respeto de turnos, entre otros, que les
permiten regular su conducta.
• Establezca
reglas claras de convivencia a nivel de colegio. Se ha visto que una de las
características de los colegios efectivos es la existencia de normas claras,
compartidas por los alumnos, apoderados, directivos y profesores, y que son
comunicadas a éstos por distintos medios. Uno de los temas más importantes de
enfatizar es el trato entre alumnos.
Por ejemplo: en
el colegio San Joaquín existe una guía del buen trato, que ayuda a tener
parámetros comunes en todo el colegio acerca de lo que se espera de los alumnos
respecto a su conducta y convivencia, y la cual es conversada en cada sala de
clases. Los niños que presentan conductas agresivas son llamados por la
directora quien comenta el incidente, luego les pasa una guía para que la lean
esa nochey al día siguiente se conversa sobre ella. Los niños parecen tomar
conciencia de sus actos y comentan las consecuencias negativas para los demás
(conozca guía “Tratémonos bien” en: Programa de Formación – Colegio San Joaquín
www.educandojuntos.cl).
Para trabajar
con niños que le temen al fracaso (baja tolerancia a la frustración):
• Comunique que equivocarse es parte importante de aprender, así los niños podrán cometer errores sin sentir angustia por esto. Cuando los niños se muestran muy perfeccionistas, al punto de evitar hacer una tarea por temor al fracaso, adopte una postura que les permita liberarse de la angustia que les provoca una mala calificación (Marzano, 2003). Acepte los errores, instaure la posibilidad de corrección, el uso de goma de borrar, corrija errores comunes frente a todo el curso, sin tomar como ejemplo a un niño en particular (por ejemplo, cuando un niño conteste mal, en vez de decir “no” “mal” “se equivoco” dirija la atención hacia el problema y generalícelo como una problemática del curso “varios están teniendo problemas para solucionar este ejercicio” y soluciónelo con todo el grupo), comente lo que será más difícil en una lección, etc.
• Comunique que equivocarse es parte importante de aprender, así los niños podrán cometer errores sin sentir angustia por esto. Cuando los niños se muestran muy perfeccionistas, al punto de evitar hacer una tarea por temor al fracaso, adopte una postura que les permita liberarse de la angustia que les provoca una mala calificación (Marzano, 2003). Acepte los errores, instaure la posibilidad de corrección, el uso de goma de borrar, corrija errores comunes frente a todo el curso, sin tomar como ejemplo a un niño en particular (por ejemplo, cuando un niño conteste mal, en vez de decir “no” “mal” “se equivoco” dirija la atención hacia el problema y generalícelo como una problemática del curso “varios están teniendo problemas para solucionar este ejercicio” y soluciónelo con todo el grupo), comente lo que será más difícil en una lección, etc.
• Proponga
el trabajo con un alumno tutor que tenga la capacidad de ser contraparte y
disminuir la autocrítica excesiva en su compañero (Marzano, 2003). En ocasiones
los niños trabajan mejor con pares, pues pueden ayudarse a través de lenguajes
más similares. También es bueno poner a estos niños como tutores de otros
compañeros en las áreas en que se destacan.
Para trabajar
con niños pasivos:
• No permita que los compañeros se burlen de ellos o que destaquen sus características más deficitarias. Recuerde que en general estos niños no se defienden ante la burla y crítica de otros, y lamentablemente, los daños en la autoestima los inmovilizan aún más.
• No permita que los compañeros se burlen de ellos o que destaquen sus características más deficitarias. Recuerde que en general estos niños no se defienden ante la burla y crítica de otros, y lamentablemente, los daños en la autoestima los inmovilizan aún más.
• Estimule
y reconozca las actividades en las que el niño es bueno, realiza de manera
exitosa u obtiene avances que aunque son pequeños son significativos. Es
importante señalar que estos refuerzos deben realizarse cuando la situación lo
amerite y de inmediato, es decir, cuando el niño obtengan avances en su proceso
de aprendizaje. De lo contrario, el refuerzo indiscriminado o desfasado en el
tiempo se vuelve inefectivo e incluso contraproducente.
• Evite
la crítica, como por ejemplo, “¿Aún no terminas la tarea?” “Otra vez no hiciste
la tarea” “Siempre atrasado”, etc. Por el contrario, las frases deben alentar
al niño a realizar de la mejor manera que pueda la actividad emprendida, como
por ejemplo “Vamos terminando la tarea” “¿Por qué no has hecho tus tareas,
cuéntame?” “¿Qué podemos hacer para que llegues más temprano?”.
• 2.4-Problemas de aprendizaje específicos.
Indicaciones
generales:
• Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya: presentación deltema; desarrollo con apoyo de material concreto, utilización de vivencias personales; retroalimentación de preguntas para evaluar el dominio y comprensión de los alumnos. Por último, haga un cierre de la clase pidiendo a los alumnos que resuman lo más interesante o con qué idea o principio se quedan (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya: presentación deltema; desarrollo con apoyo de material concreto, utilización de vivencias personales; retroalimentación de preguntas para evaluar el dominio y comprensión de los alumnos. Por último, haga un cierre de la clase pidiendo a los alumnos que resuman lo más interesante o con qué idea o principio se quedan (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Identifique
las fortalezas de estos niños para potenciarlas (Chadwick en Luchinni, 2002).
Por ejemplo, si el niño tiene habilidades para dibujar pídale que haga un
dibujo sobre el tema que están tratando y que lo exponga a los compañeros. En
ocasiones, el reforzar una habilidad repercute en el desempeño del niño en las
otras áreas, pues el autoestima del niño se ve fortalecida junto con su
sensación de eficacia personal.
• Enfatice
enfoques y prácticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002). Tales como lectura de
cuentos, juegos de rol, exposiciones, etc., estableciéndolos en lo posible como
una práctica diaria.
• Siente
a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrón y
promueva la lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leerán (así
puede predecir el momento de la lectura y prepararse) (Chadwick en Luchinni,
2002).
• Proporcione
alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas (Chadwick en Luchinni,
2002). Es decir, felicite al niño en sus logros y avances, siempre pensando y
señalándole que se confía en sus capacidades.
Dificultades en
lectura:
• Realice actividades donde los niños tengan que reconocer sonidos finales, sonidos iniciales, análisis y síntesis de palabras, etc. Estos niños requieren de más práctica y estrategias que favorezcan el análisis fónico y estructural de la decodificación de palabras para llegar a leer (Chadwik en Luccini, 2002).
• Realice actividades donde los niños tengan que reconocer sonidos finales, sonidos iniciales, análisis y síntesis de palabras, etc. Estos niños requieren de más práctica y estrategias que favorezcan el análisis fónico y estructural de la decodificación de palabras para llegar a leer (Chadwik en Luccini, 2002).
• Utilice
una estrategia de enseñanza continua y sistematizada: primero vocales, luego
consonantes en sílabas directas, luego en sílabas complejas, etc. Recuerde que
los niños con estas dificultades no aprenden a leer por descubrimiento, por lo
que requieren de la mediación de un profesor apoyado por un especialista
(Chadwick en Luchinni, 2002).
• Háblele
al niño de frente, mirándole a los ojos, con una modalidad lenta, rítmica y
bien articulada. Esto fomentará un desarrollo lingüístico adecuado (Chadwick en
Luchinni, 2002).
• Desarrolle
en los niños la capacidad de escuchar (Chadwick en Luchinni, 2002). El profesor
es el encargado de modelar esta capacidad en el diálogo diario, es decir, debe
hacerle saber al niño que lo escucha cuando este habla y al mismo tiempo
solicitarle que éste lo escuche cuando se dirige a él “te estoy escuchando”
“Sebastián, escucha lo que te digo” “Niños, escuchen a Diego”. Se debe
enfatizar en que la escucha atenta requiere de silencio de parte de los demás.
• Planifique
en la escuela un tiempo de lectura donde ésta sea una actividad placentera.
Recuerde que
para superar los problemas de lectura hay que leer y mientras más se lee, más
se mejora la calidad de la lectura. Para practicar la lectura incluya, dentro
de la hora de lenguaje y de otras asignaturas, una actividad de lectura que
esté en concordancia con los objetivos de la clase o unidad. Para esto puede
utilizar materiales diversos como reglas que norman actividades, invitaciones,
agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros, registros experienciales,
revistas, textos de asignaturas, etc. (Chadwick en Luchinni, 2002). Por lo
mismo, la selección de los textos debe ser la adecuada al nivel del niño con un
vocabulario adecuado, frases cortas y una diagramación poco recargada, letras
grandes y claras. Destine al menos semanalmente un tiempo determinado para esta
actividad, ya sea a través de visitas a la biblioteca, lectura silenciosa
diaria, trabajo en rincones, etc.
• Existen
técnicas para desarrollar la lectura oral en niños con lectura deficiente
(Chadwick en Luchinni, 2002):
• Lectura
oral simultánea: El profesor y el niño leen juntos un texto donde el profesor guía
con su dedo la lectura esperando lograr fluidez. Esto se puede realizar con
toda la clase, escribiendo el texto en la pizarra, ocupando un cartel o
transparencia, así todos los niños pueden ir siguiendo el mismo texto de
lectura.
• Lectura
eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el niño la misma frase
mostrando con su dedo las palabras leídas.
• Lectura
con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con su dedo las
palabras leídas y el niño las repite. Luego el profesor lee en voz alta y omite
las palabras que el niño puede leer. Finalmente, el niño lee en forma
independiente la mayor parte del texto donde el profesor lo apoya en aquellas
palabras necesarias para que el niño lea con fluidez.
• Lectura
repetida: El alumno lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los errores y
aumente la velocidad. Entonces el profesor le señala otro párrafo.
• Apoye
la comprensión lectora mediante preguntas referidas al texto. De este modo,
previamente o durante la lectura anime a los niños a predecir o hipotetizar
sobre la historia, basándose en la información que tienen: ilustraciones, la
forma de los párrafos, el autor, el título, etc. Una vez finalizada la lectura
plantee preguntas en distintos niveles de complejidad donde la información se pueda
buscar, interpretar y deducir, en una oración, en un párrafo o en el texto
completo y/o en las que reflexionan respecto al impacto que les produce en
términos de gusto y de valores.
Dificultades con
la escritura manuscrita:
• Utilice el método cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad del movimiento, facilita la soltura y el dinamismo en la escritura; permite la percepción de la palabra como un todo y tiende a ser resistente al olvido en la memoria (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Utilice el método cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad del movimiento, facilita la soltura y el dinamismo en la escritura; permite la percepción de la palabra como un todo y tiende a ser resistente al olvido en la memoria (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Controle
las actividades que los niños realizan sobre la mesa de trabajo en relación a
una postura adecuada:
• Sentarse
en forma cómoda, con el dorso apoyado en el respaldo, los pies apoyados en el
suelo, los brazos descansando sobre la mesa.
• Tomar
el lápiz sosteniéndolo entre el índice y el pulgar.
• La
muñeca se apoya sobre el papel y determina una continuidad entre el antebrazo y
la mano.
Para esto, se
puede apoyar con carteles ilustrativos (conozca carteles de normalización en:
Programa Kinder – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl )
• Estimule
a los niños a verbalizar sus acciones motoras mediante explicaciones y
descripciones (Chadwick en Luchinni, 2002) . Esto en ocasiones se conoce como
verbalización de la escritura (conozca escritura matte en: Programa de Lenguaje
– kinder y 1° básico – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl)
• Favorezca
la distensión motriz a través de pintura libre, arabescos de gran tamaño, trazo
de letras en sémola (Chadwick en Luchinni, 2002)
Dificultades en
matemática:
• Integre en la resolución de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador, lápiz mina, goma de borrar y de la hoja de respuesta.
• Integre en la resolución de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador, lápiz mina, goma de borrar y de la hoja de respuesta.
• Introduzca
la matemática en contextos recreativos (Chadwick en Luchinni, 2002). En un
contexto lúdico, se pueden automatizar y reforzar conocimientos básicos de la
matemática.
Es importante
utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.
• Asegúrese
de que los alumnos comprendan las actividades (Chadwick en Luchinni, 2002). Por
ejemplo, se les puede pedir que lean la pregunta, que expliquen los que la
pregunta les pide que hagan, cómo van a hallar la solución y lo que hacen
mientras trabajan.
Bibliografía:
• Coll C., Palacios J. & Marchesi A. (2002). Los problemas de lenguaje en las escuelas (pp.124-125); El Lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora (pp.127-159). Desarrollo psicológico y educación: 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial. (2° Ed).
• Condemarín (1999) Lectura temprana. Santiago: Editorial Andrés Bello.
• Marzano, R (2003). Classroom Management (pp. 88-105). What works in schools, translating research in to action. Virginia: ASCD.
• Menéndez I. (2004) Hiperactividad. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=423 (en línea).
• Lucchinni G (2002). Problemas específicos de lenguaje (pp. 111-136). Orientaciones para el apoyo a niños con déficit atencional (pp. 93-110). Orientaciones Específicas para apoyar a los niños con problemas de lenguaje (pp. 155- 179) en Niños con necesidades educativas especiales. Santiago: Ediciones Universidad Católica y FUNDAR.
• Coll C., Palacios J. & Marchesi A. (2002). Los problemas de lenguaje en las escuelas (pp.124-125); El Lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora (pp.127-159). Desarrollo psicológico y educación: 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial. (2° Ed).
• Condemarín (1999) Lectura temprana. Santiago: Editorial Andrés Bello.
• Marzano, R (2003). Classroom Management (pp. 88-105). What works in schools, translating research in to action. Virginia: ASCD.
• Menéndez I. (2004) Hiperactividad. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=423 (en línea).
• Lucchinni G (2002). Problemas específicos de lenguaje (pp. 111-136). Orientaciones para el apoyo a niños con déficit atencional (pp. 93-110). Orientaciones Específicas para apoyar a los niños con problemas de lenguaje (pp. 155- 179) en Niños con necesidades educativas especiales. Santiago: Ediciones Universidad Católica y FUNDAR.
Fuente:
• www.educandojuntos.cl
• www.educandojuntos.cl
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